« Ce que je fais pour les enfants TDAH est en fait aussi bénéfique pour les autres enfants de la classe ! »

En y réfléchissant objectivement : c'est comme ça. Je « dois » le supporter, cela fait partie de mon métier. Je « dois vouloir le supporter », et j’ai le droit de demander de l’aide à l’extérieur pour y parvenir. C’est certainement différent, et pourtant pas tant que ça, comme je peux le constater après 30 ans passés dans le quotidien scolaire en tant qu’instituteur. Surtout, je remarque qu'il y a souvent une réelle différence entre la vie de famille et la vie scolaire pour les enfants et les parents concernés.

Dans certaines situations en classe, une citation d'un parent me revient sans cesse à l'esprit (lors du dernier entretien d'évaluation avant le passage au cycle supérieur, le garçon était dans ma classe depuis 4 ans) : « Pour notre fils, le plus important était que vous gardiez toujours votre calme et votre patience au cours des quatre dernières années. Que vous ne lui ayez jamais crié dessus et tout en lui fixant des limites pour qu'il sache à quoi s'en tenir avec vous. Nous n'y parvenons pas toujours dans la vie de tous les jours [...] ! Et un immense merci de ne jamais nous avoir fait sentir tout ce que nous faisions de « mal ». Que vous n'ayez pas jugé notre comportement et celui de notre enfant, mais que vous ayez simplement posé les faits sur la table et que nous ayons pu chercher des solutions ensemble ». La mère du garçon travaille elle-même dans une profession pédagogique.
Cet échange m'a fait réfléchir à mes actions et à ma façon de gérer « ces enfants-là ». Ai-je vraiment toujours gardé mon calme ? Eh bien, pas forcément ! Mais apparemment, cela a été perçu comme tel par l'enfant et les parents. La dernière phrase des parents surtout suscite chez moi la question : Le problème n'est-il pas finalement pas le TDAH lui-même, mais plutôt la manière dont nous y faisons face (ou dont nous pouvons y faire face) différemment ?

Je constate que, contrairement aux parents, je maintiens une plus grande distance émotionnelle, presque professionnelle, avec chaque enfant, malgré la proximité. Ce cadre plus distant est dicté par le quotidien scolaire (par exemple, la charge de travail, les leçons, le programme, les besoins de la classe, ma façon d'enseigner, les règles de vie de l'école, etc.) et est d'une certaine manière logique pour l'enfant concerné, car le cadre est le même pour tous les enfants de la classe. Ce sentiment d'équité est particulièrement important pour les enfants atteints de TDAH !

Je réalise de plus en plus que je n'attends rien de différent de ces enfants que des autres élèves, et ils le réalisent aussi. C'est une base importante pour la collaboration. Exiger des règles de comportement est ainsi aussi perçu comme bénéfique et juste. C'est précisément ces enfants qui y sont particulièrement sensibles. Leur sens de la justice est souvent plus développé que chez les autres enfants. Leur réaction à l'injustice est donc souvent plus vive. Le sentiment d'être compris et traité équitablement, même s'il faut leur rappeler plus souvent de respecter les règles, a une valeur inestimable pour la coopération entre l'enfant et l'enseignant. La collaboration entre moi et le garçon mentionné ci-dessus reposait clairement sur le fait qu'il sentait que malgré toutes les exigences, parfois assez dures et rigides, de respect des règles, je l'estimais tout simplement. Et il me le rendait bien d'ailleurs, c'est ainsi que nous avions posé les bases de quatre années de collaboration importante, mais très fructueuse, qui, avec le temps, a même désamorcé la situation à la maison.

Un deuxième constat fut : « Ce que je fais pour les enfants TDAH est en fait aussi bénéfique pour les autres enfants de la classe ! » Ce n'était qu'une intuition au début de ma carrière face à mes premiers élèves concernés. Mais au fil des années, ce sentiment s'est clairement renforcé. Beaucoup de mes actions et règles de jeu clairement déclarées comme mesures pour les enfants concernés profitent souvent à d'autres profils d'enfants de la classe.

Voici quelques exemples :

• Je ne commence pas le cours tant que je n'ai pas obtenu un silence total et l'attention de chacun.
• Chaque matin, l'ordre du jour est examiné en détail. Les enfants doivent savoir tout ce qui les attend, ce que j'attends d'eux.
• Retirer tout ce qui est superflu de la table. Souvent, l'enfant utilise un sous-main en carton coloré sous sa feuille ou son cahier, cela restreint le champ de vision utilement pour éviter qu'il ne se perde dans l'immensité du bureau.
• Je vérifie toujours que mes consignes soient suffisamment courtes et bien structurées. Les formes de pédagogies trop ouvertes, que j'aime beaucoup par exemple, peuvent parfois aussi submerger les enfants.
• Je me suis surpris à enseigner de manière beaucoup plus vivante, interactive, enthousiaste et expressive, et dans certaines situations, à utiliser délibérément un blanc lourd et évident. Mais je suis rarement émotionnellement neutre. Je veux être perceptible pour l'enfant. Pour cela, j'ai appris à prendre beaucoup de situations avec humour, à en sourire, tout en nommant clairement ce qui ne va pas
• J'essaie d'être clair dans mes propos et dans mes actions. Je suis devenu plus ferme dans l'application de certaines règles. Pour cela, les enfants doivent savoir que c'est moi qui ai la vision d'ensemble. Je dois être sur le qui-vive en permanence pour anticiper certaines dérives et les prévenir.
• Je remarque que j'établis plus souvent une proximité physique avec l'enfant concerné qu'avec d'autres enfants. Il doit toujours pouvoir me percevoir par mes expressions faciales et ma gestuelle. Souvent, après un certain temps, un contact visuel au bon moment aide à bloquer un comportement impulsif ou une bêtise imminente. Souvent, il me sent même physiquement (une tape sur l'épaule, une poignée de main franche et bienveillante au lieu de simplement dire « C'est bien » a un effet immense).
• Si un recadrage sérieux est nécessaire, cela se fait systématiquement en privé. L'enfant est déjà suffisamment exposé en raison de son comportement plus marqué, un reproche public malencontreux est contre-productif. De plus, je veux toujours être disponible pour discuter avec l'enfant.
• Je crée le contact avec les parents le plus tôt possible pour leur exposer les faits, sans jugement. Ils doivent savoir que je peux potentiellement proposer d'autres aides et que je suis ravi de m'occuper de leur enfant.

Ça boucle la boucle avec le témoignage de cette mère au début, qui m'a ouvert de nouvelles perspectives sur la manière de gérer les profils TDAH.
Alors, qu'est-ce que cela fait d'avoir des enfants TDAH dans sa classe ? Épuisant, intense, stimulant, loin d'être un long fleuve tranquille ! Et en même temps, très enrichissant, drôle, surprenant, instructif, étonnant, percutant, coloré et merveilleusement chaleureux.

Markus P. Harzenmoser
Professeur des écoles depuis 1984
Marié, père de deux filles
Plusieurs années d'animateur de groupe de jeunes dans une paroisse
Entraîneur de longue date d'une équipe de handball pour sourds